Möklinta: Gidlunds förlag, 2017 (312 s.)
Published: 28 June 2018
©2018 J. Elmfeldt. This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution-Noncommercial 3.0 Unported License (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/3.0/), permitting all non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.
Citation: Barnboken - tidskrift för barnlitteraturforskning/Barnboken - Journal of Children’s Literature Research, Vol. 41, 2018 http://dx.doi.org/10.14811/clr.v41i0.298
Litteratur inriktad mot barn och ungdom har alltid haft kravet på sig att vara didaktisk i betydelsen sedelärande och fostrande. Om denna litteratur i tidigt stadium riktades mot vikten av att visa respekt för andliga och världsliga auktoriteter, nationens geografi och dess stolta historia, och för några decennier sedan mot internationell solidaritet och antikapitalistisk kamp, så förefaller tonvikten idag ligga på att förmedla och försvara demokratiska värden med hjälp av normkritik, och i synnerhet normkritik kopplad till genusfrågor. Så är det i alla fall i hög grad att döma av antologin Unga läser. Läsning, normer och demokrati med Åse Hedemark och Maria Karlsson som redaktörer. Den är det i bokform dokumenterade resultatet av en konferens på Uppsala universitet som arrangerades av forskningsnoden Kultur–Demokrati–Medborgarskap 2014. 16 personer verksamma inom biblioteks- och/eller högskolevärlden medverkar med artiklar och den tänkta publiken är främst yrkesverksamma, studerande och forskare med engagemang för barns och ungdomars läsning.
Boken är disponerad i tre delar: ”Barn- och ungdomslitteratur”, ”Litteratur och skola” och ”Litteratur och bibliotek”. Den första delen inriktas mot aktuell forskning om barn- och ungdomslitteratur med avseende på norm- och demokratifrågor, medan de andra två delarna mer precist inriktas mot ”läsning som social praktik” (7), det vill säga hur denna litteratur används och kan användas i institutionella sammanhang. Det är nämligen just det som är en av de stora poängerna med antologin: alla bidragen påtalar mer eller mindre explicit att läsningen av litteratur i skola och på bibliotek inte är en privatsak utan ingår i socialiseringsprocesser och bidrar till formandet av föreställningar, ideal och värderingar.
Vad gäller den första delen föreslår jag läsning först av Margareta Rönnberg, som dock placerats sist i denna del, och därefter Maria Jönsson. Deras intressanta sakupplysningar och tankeväckande argument fungerar väl som introduktion till de frågor som senare behandlas i hela antologin. Sammantagna sätter Jönsson och Rönnberg det läsande barnet i förening med berättelsens mångtydighet främst.
Medie- och kommunikationsforskaren Margareta Rönnberg, nestor inom svensk barn- och ungdomskulturturforskning och ”barnist”, som hon kallar sig själv, går i polemik mot den litteraturvetenskapliga forskning som i ”relationslös självupptagenhet” betraktar litteratur skriven med barn och ungdom som publik som enbart ett estetiskt objekt (87). Hennes argument för nödvändigheten att ta reda på vad barn själva har att säga om de berättelser vuxna skriver, illustrerar och läser för dem är främst kommunikationsteoretiskt grundade. Det är barnen och deras läsningar, deras reception, som står i centrum för uppmärksamheten. Hon exemplifierar med en läsarundersökning omfattande ett hundratal barn i åldrarna 6–9, som visar att de ställer sig oförstående inför den av kritiken hyllade bilderboken Diktatorn (2010) av Ulf Stark och Linda Bondestam.
Efter Rönnberg passar det bra att läsa Jönssons granskning av marknadsaktörerna Sagolikt bokförlag och Olika förlag, vilka profilerat sig som utgivare av normkritisk barnlitteratur. Jönsson förnekar inte behovet av att ifrågasätta förgiventagen hudfärg eller könsidentitet hos fiktiva karaktärer, men anser att dessa förlag ”uttrycker en ambivalent syn på både barn och litteratur”, där barn framställs som fria och utan fördomar men samtidigt i behov av att genom läsningen fostras i normbrytande riktning (16). Hon menar vidare att den barnlitteratur som skrivits med detta syfte bär på sin egen norm: ”tvånget att bli kär” eller ”[o]bligatorisk kär-ighet” (13; 22). Även om Jönsson själv inte uttrycker sig så, framstår dessa förlag genom sin reklam, utgivning och konsultverksamhet mer som utbildningsföretag än som förlag med syfte att ge ut skönlitteratur. Normkritiken har här blivit en affärsidé. Här utbjuds den perfekta varan som ingen med gott samvete kan säga nej till: för vem är du som inte tycker att barn ska få friheten att leka utan att hämmas av rosa eller ljusblå tvångströjor eller att det är nödvändigt att bryta den exkludering som är resultatet av koloniala maktordningar? Som en motbild till en alltför föreskrivande barnlitteratur diskuterar Jönsson händelseförloppet i Anna Clara och Thomas Tidholms En som du inte känner (2010). Hon visar hur berättelsen här vidgas på ett sätt som ger en större plats för komplexiteten i tolkning som identitetsformation.
De övriga tre artiklarna i den första delen innehåller analyser och tolkningar av samtida ungdomsromaner, där demokratifrågor och/eller sexuella erfarenheter och identiteter behandlas. När det gäller läsning av genren fantasy, motiverar Malin Alkestrand läsningen med utgångspunkt i skolans styrdokument. Så kan den bästsäljande Engelsforstrilogin läsas för att skapa förutsättningar för samtal med ungdomar om värdegrundsfrågor, eftersom det är en möjlighet som till stor del utgör trilogins ”didaktiska potential” (30). Det är alltså just litteraturdidaktik som fostran det handlar om. I Saga Hillerströms bidrag, som bygger på en genomgång av ett stort antal ungdomsromaner, framträder den hopplöshet och frustration som unga kvinnor kan uppleva i sina första sexuella erfarenheter dikterade av tjatande unga män. Hillerström förklarar detta med hänvisning till heteronormativitet som sexuellt hämmande, men det verkar inte riktigt som om artikelförfattaren kan se att de fiktiva situationer hon hänvisar till faktiskt kan tolkas som en kritik av manlig överordning.
I den andra delen står didaktiken i centrum så som den gör i den litteraturdidaktiska forskning där intresset riktas mot förutsättningar och villkor för läsning av fiktion inom institutioner som skolan eller biblioteket. Läsordningen av artiklarna i denna del spelar mindre roll, med undantag för de två avslutande som bör läsas i följd och för sig.
Artikelförfattarna tar sin utgångspunkt i resultat från mer eller mindre omfattande forskningsprojekt. Att några av skribenterna refererar till skolans styrdokument är fullt förståeligt, men jag ställer mig ändå frågande inför alla dessa hänvisningar till dem, eftersom de framstår som auktoritetsargument huggna i sten. I många andra sammanhang läser ofta doktorander och forskare numera med diskursanalytiskt kritisk blick. Pär-Yngve Andersson ger dock intryck av en viss ambivalens inför reglementena. Han pläderar för en litteratursyn där fiktionens mångtydighet är det som utgör dess värde och skriver uppfordrande att ”[d]elkulturernas samhälle får aldrig bli relativismens samhälle” (162). Så kan ju verk som skildrar mellanmänskliga relationer tolkas på en mängd olika sätt beroende på de olika kulturarv som barn och ungdomar i svenska skolor idag bär på, mer eller mindre medvetet. Men just kulturellt bestämda värdesystem diskuteras emellertid inte mot bakgrund av empiri från dokumenterade skeenden i klassrummet, varken här eller i andra artiklar.
Kan då skolan bidra till att lära barnen och ungdomarna vad som tillhör den skriftspråksbaserade fiktionens speciella karaktäristika? För Maria Ulfgard handlar det om att utveckla literary literacy, litterär litteracitet. Ulfgard uppmärksammar, som så många andra inom litteraturdidaktisk forskning, att litteraturläsningen i skolan alltför sällan bedrivs som en genomtänkt aktivitet. I de fall det undervisas i litteratur är det snarare i litteraturhistoria eller möjligen några utvalda litteraturvetenskapliga begrepp. Ulfgard argumenterar därför för vad hon kallar för ”fiktionsdeltagande”, vilket innebär att lärare på olika sätt ska ”stimulera eleverna till fiktionsdeltagande på fiktionens villkor” (146).
De två avslutande bidragen i denna del är något udda jämfört med de andra. Helene Ehriander och Lovisa Öhlund presenterar i sina bidrag det initiativ som inom den läsfrämjande rörelsen kallas för ”läshundar”. Att låta alla barn, och inte bara de som av olika anledningar – fysiologiska, kognitiva, psykologiska och sociala – inte är så vana eller snabba läsare, få utveckla sin läsförmåga och samtidigt lära sig att komma nära ett djur genom att läsa för det är givetvis värdefullt. Men nog tar två artiklar av relativt likartat slag onödigt utrymme, i synnerhet som de redovisade undersökningsresultatens vetenskapliga legitimitet avseende just läsförmåga kan diskuteras.
Så till den tredje delen som handlar om bibliotekens betydelse för läsande och samtal om det lästa. I den avslutande artikeln presenterar Susann Funck och Regine Nordström detaljrikt nätsatsningen polarbibblo.se som idé och som socialt medium. Dock diskuteras inte problemet att i offentlig regi försöka skapa webbplatser i konkurrens med exempelvis sajter för fan fiction. I övrigt redovisas empiriska undersökningar av hur barn uppfattar vad ett bibliotek är och bör vara och på vilka sätt det som kallas för ”sagostunden” genomförs och på vilka värderingsmässiga premisser. Annika Nagorsen Kastlander visar på basis av intervjusamtal med skolbarn i åldrarna 6–13 år att barn har uppfattningen att i bibliotek ska det finnas böcker och att ett idealbibliotek också ska vara mysigt att sitta i, grönt och i övrigt färgglatt. Det är inte helt fel om där också finns djur att umgås med som hundar, katter, kaniner och till och med hästar. I intervjuerna framkommer vidare att det finns lärare i årskurs 1 och 3 som inte tillåter barnen att låna facklitteratur, vilken de tydligen, och märkligt nog, anser vara mindre värdefull för utvecklingen av läsförmågan än läsning av skönlitteratur. En annan tankeväckande iakttagelse hon gör är att barn förefaller vara mer orienterade mot själva berättelsen än mot mediet vilket, även om konkurrensen från ljudböcker och multimodala appar är mördande, kanske något kan lugna den som eventuellt är orolig för att boken som medium helt skulle ha spelat ut sin roll.
Sagostunden på landets bibliotek är en av många barn och vuxna uppskattad och återkommande multimodal läshändelse med rötter i arbetarrörelsen. Den blir ett utmärkt tillfälle att arbeta med text, bild, olika material och med drama, allt för att skapa engagemang och interaktion med och mellan barnen. Åse Hedemark menar att sagostunden därför måste planeras medvetet utifrån det faktum att kommunikativ förmåga handlar om att kunna bemästra en bred repertoar av olika slags ”litteraciteter” (244). Hon pläderar dessutom för att samtalen om det lästa måste ge utrymme för funderingar kring det som händer såväl inom en berättelse som dess relationer till andra berättelser och till livsvärlden utanför den.
Sagostunden är också ett forum för vidarebefordrandet av föreställningar och värderingar, av socialt reglerande normer. En vanlig fråga som ställs kring läsning är skillnaderna i läsvanor och preferenser mellan pojkar och flickor, män och kvinnor. Men att ställa frågan så är att ”köna” läsaren, menar Sofie Samuelsson i sin redovisning av ett genuspedagogiskt inriktat utvecklingsarbete kring sagostunden på det första av RFSL hbt-certifierade biblioteket. Enligt Samuelsson bidrar själva benämnandet av barn som ”pojke” eller ”flicka” till reproduktion av heteronormen och tvåkönsnormen och därmed ”skapar vi en grund för ojämställdhet” (220). Men neutraliserandet av kön i normkritisk litteratur för barn tycks inte alla gånger ha någon omedelbar effekt. Det visar sig i ett genuspedagogiskt aktionsforskningsprojekt redovisat av Christina Johnson att i läsningen av Jesper Lundqvists och Bettina Johanssons Kivi och Monsterhund (2012), utgiven på ett av de förlag som Maria Jönsson granskat och i vilken ”hen” fick sitt stora genomslag, uppfattar barn Kivi som ”han” (259).
Något ska också sägas om det som kallas för vetenskaplig akribi. I introduktionen benämner redaktörerna Rönnberg som Rönnlund vid två tillfällen. Referenssystemet baseras på noter med fullständiga bibliografiska uppgifter, men i den gemensamma litteraturlistan saknas ett mycket stort antal referenser, vilket blir förvirrande. Att de medverkande presenteras i en särskild avdelning är välkommet, dock saknas uppgifter om redaktör Maria Karlsson. Med tanke på att boken utgetts på kommersiellt förlag är det märkligt att det inte funnits någon vaksam förlagsredaktör som kunnat bistå redaktörerna i detta.
För att sammanfatta: antologins bidrag som helhet betraktade illustrerar på olika sätt dilemmat, eller rent av målkonflikten, avseende litteraturens egenvärde i förhållande till dess användning för didaktiskt fostrande syften. Denna konflikt är en het fråga i den pågående litteraturdidaktiska diskussionen, en ”brännpunkt” som Marie Thavenius pekar ut i avhandlingen Liv i texten. Om litteraturläsningen i en svensklärarutbildning (2017). Dessutom visar antologin att den didaktiskt föreskrivande traditionen inom barn- och ungdomslitteraturen med all önskvärd tydlighet lever kvar i synen på fiktion för barn och unga.
Johan Elmfeldt
Bitr. professor i svenska med didaktisk inriktning
Malmö universitet’